JUGANDO A DISEÑAR EL HÁBITAT CREATIVIMENTE
El objetivo de este ensayo es atender a la cuestión ¿Qué aspectos, de los tratados en el módulo de creatividad, resultan más sugerentes en relación con las inquietudes y preocupaciones pedagógicas propias, especialmente aquellas centradas en la asignatura en construcción Seminario Teórico – Práctico en Diseño del Hábitat?. Para atender a esta cuestión partiremos de los rasgos descritos en el ensayo anterior en lo referido a los elementos que, a grandes rasgos, definen esta asignatura en construcción en cuanto a sus orígenes, su estado actual y las expectativas con las cuales esta construyéndose.
Vale la pena aclarar que, pese a que la principal preocupación es establecer estas relaciones entre las temáticas del módulo y el proyecto pedagógico propio, también se busca retomar algunos de los conceptos que, a priori, pudieron pasar, por así decirlo, un tanto desapercibidos, con el ánimo de familiarizarnos con ellos e ir sumando nuevos elementos que poco a poco se irán interpretando y asimilando y, consecuentemente, aportaran significativamente en la malla cognitiva propia (igualmente en construcción) referida a la formación como potencial profesor que acompaña un proyecto pedagógico.
1. En diseño del Hábitat, ¿Pensar también confunde las ideas?
Abordemos en primer término una corta reflexión a propósito de los temas expuestos por el profesor Polo Barreto bajo el título Método Bruno Munari y las conexiones que pueden establecerse entre ellas y la asignatura en construcción Seminario Teórico – Práctico en Diseño del Hábitat (que en adelante se nombrara con la sigla STPDH).
Es pertinente que se retome inicialmente la idea “Pensar confunde las ideas”, que aquí es interpretada como un llamado de atención hacia la necesidad de trascender la forma en que tradicionalmente nos acercamos al conocimiento signada por los principios propios del método científico, en el cual la racionalidad es prácticamente la única herramienta con validez para problematizar un tema y formular alternativas en la creación o recreación de soluciones a las necesidades de nuestra sociedad. Al trascender esta lectura unidireccional se da cabida a nuevas miradas que suelen dejarse por fuera, por su aparente “falta de rigor científico”, como la emoción, la intuición, la perspicacia y la percepción.
En este sentido el método Munari nos propone varios principios que resultan sumamente coherentes con las ideas que guían la construcción de la asignatura STPDH. Una de ellas es la de la “Observar y comprender” referida a la necesidad de cultivar una manera de observar en la cual lo más importante es estar atento al entorno, entendiendo ese entorno como un espacio físico cargado de significaciones en la cotidianidad, de manera que incluso los detalles más insospechados pueden resultar tremendamente sugerentes para la actividad del diseño pues en ellos habitan serenamente muchos valores que, por su naturaleza, pertenecen y dan sentido a un determinado grupo social mediante sus objetos y lugares. Este observar atento nos posibilita un camino hacia el comprender la naturaleza de las cosas trascendiendo su capa superficial para encontrar aquellas ideas que la determinan y hacen única.
Desde esta mirada atenta los antecedentes de aquello que se observa con atención cobra vitalidad, dejando de ser historia pasada y estática en tanto que, en esa búsqueda de sentido surge como un vector activo que aporta en el presente y determina en gran medida el futuro. En términos de la asignatura STPDH este observar atento para comprender surge como una alternativa muy poderosa en cuanto al objetivo de propiciar que los alumnos se aproximen con atención desde una mirada aguda y critica a los elementos que definen la acción de habitar, indagando sobre los orígenes de las ideas allí presentes y sobre el porqué de cada una de ellas, cómo se ha llegado a estas maneras de habitar, a qué obedecen, por qué estas y no otras, qué alternativas se podrían considerar en caso de ser necesario, cómo podrían modificarse para mejorar la calidad de vida de determinado hábitat.
Si se logra cultivar esa manera de observar se habrá avanzado significativamente en el camino de otra de las ideas formuladas por Munari que resulta muy sugerente, esta es, que “no se trata de tener esto, se trata de pertenecer a esto” que aquí se interpreta como la necesidad de entender profundamente la realidad a la que debemos atender para poder aproximarnos a ese “crear una atmosfera en la que se respire el espíritu que da sentido a un lugar”, vital en términos de formular nuevos escenarios para habitar o de reconfigurar los ya presentes conservando en su esencia aquellos valores que propicien que los habitantes se apropien de ellos al sentirlos propios, cercanos a su sentir y coherentes con sus expectativas y necesidades fundamentales.
Un alumno que se cultiva en el habito de observar atentamente la realidad para poder llegar a entenderla, necesariamente hace de esta reflexión su principal sendero hacia la formulación de alternativas, de manera que parte del conocimiento de aquello que observó con tal atención que lo llega a hacer suyo, parte de sí, en tanto que lo ha interpretado y asimilado y por tanto le es posible verbalizarlo y traducirlo en ideas que propendan por resolver aquellas situaciones problemáticas que minan de alguna manera, la calidad del hábitat allí presente o aquel que debe proponer.
Este observar atento implica una permanente curiosidad que hace de la incertidumbre una fortaleza y no una debilidad, al tiempo que pone en duda las certezas, cuestionar aquello que parece definitivo e incuestionable. El grupo de profesores del Énfasis en Vivienda de pregrado en Arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia[1] denomina, muy acertadamente, a este tipo de ideas en apariencia fijas, inercias, refiriéndose especialmente a la tendencia que traen los alumnos a diseñar la vivienda fundamentalmente desde la planta (2 dimensiones), frente a lo cual ellos buscan cultivar un método de diseño que se centra en las tres dimensiones expresada en todas las maneras posibles.
Con sumo respeto nos atrevemos aquí a tomar prestada la idea de las inercias para llevarla a un plano distinto, en el sentido que también existen unas inercias que arrastra no sólo el alumno sino en general la academia y la sociedad. Estas podrían resumirse bajo la idea de inercias del mercado, haciendo referencia al conjunto de ideas que definen la oferta y la demanda de vivienda en los años recientes, en la cual están implícitos varios aspectos que pueden ser interpretados como situaciones problemáticas o que potencialmente lo podrían ser dado que inciden negativamente en la calidad del hábitat que producen. Este es un tema extenso que requiere un amplio desarrollo, sin embargo este no es el escenario para poder hacerlo, de manera que solamente describiremos brevemente dos casos para ejemplificar a qué se hace referencia.
Se puede pensar por ejemplo en la inercia que determina que la preocupación central es atender a la demanda en términos principalmente cuantitativos, dejando de lado los aspectos cualitativos; se trata de una carrera perdida desde el inicio en la que se intenta fallidaemente satisfacer un número siempre inalcanzable de “soluciones de vivienda” para lo cual se busca “optimizar” los recursos y el suelo intentando lograr mayor cobertura, es decir lo urgente parece no dejar cabida a lo importante. Otro ejemplo de estas inercias podría denominarse como la inercia del “mito de la seguridad” en la cual la respuesta ante el creciente “miedo a la inseguridad reinante” se resume en la pobre recreación de la muralla medioeval puesta en el perímetro de los conjuntos de vivienda con el ánimo de “garantizar un entorno seguro” pero castigando el hábitat de todos que son los espacios comunes, espacios públicos o privados en donde históricamente se construyen las relaciones sociales. Esta inercia aísla estos espacios y fragmenta la ciudad al tiempo que promueve el traslado de sus funciones esenciales a nuevos escenarios en donde las inercias del mercado vuelven a ser dueñas y señoras únicas, nos referimos por ejemplo a los Centros Comerciales, templos del artificio en los que se recrea la calle y se “persuade” al cliente a consumir masivamente dentro de un ambiente controlado y por lo tanto “seguro”.
Ambos casos ejemplifican como ese “pensar”, sesgado casi exclusivamente por la racionalidad cuantitativa y lineal, efectivamente “confunde las ideas” al reducir el trabajo de los diseñadores del hábitat a ser instrumentos inconscientes que deben suministrar respuestas casi mecánicas a preguntas preconcebidas, que en todo caso procuran aumentar, a cualquier precio su rentabilidad, especialmente económica. Es decir que se instrumentaliza la labor del diseñador dejando de lado la posibilidad de reflexionar profundamente sobre esas preguntas y su verdadera pertinencia.
Un alumno que ha cultivado el hábito de observar atentamente para entender y que por tanto tiene la capacidad de mantener viva su permanente curiosidad se atreve a cuestionar estas inercias que a priori, para un alumno que estudia estos temas en la actualidad, parecen condicionantes definitivas e incuestionables. Este alumno tendría la capacidad de cuestionarlas sistemáticamente, de retomar los antecedentes y referentes que a su juicio sean pertinentes para estudiarlos desde una perspectiva crítica buscando alternativas mucho más coherentes con la idea de un hábitat de calidad para los ciudadanos; este, en el fondo, es su compromiso ético superior como profesional del diseño.
Se puede establecer un punto de confluencia entre lo aquí planteado como resistirse a las inercias desde la reinterpretación del entorno mediante su observación atenta y lo que Dewey plantea al afirmar que “será muy feliz aquel que no se encuentre que para hacer algún progreso intelectual, ha de desaprender mucho de lo que había aprendido previamente”[2]. De igual forma es coherente con la propuesta del profesor Gabriel Restrepo al afirmar que en la vida es necesario “reformatear el disco” varias veces para poder replantearse los problemas estudiados desde distintas perspectivas y en distintos tiempos como recurso válido en los procesos creativos.
En esta misma línea, y muy en sintonía con los planteamientos expuestos por el profesor Polo Barretos, esto se traducirá en que las propuestas que de este tipo de trabajos surjan, atenderán a las singularidades de un entorno especifico al estar cargado de una idea que es “un mensaje único e irrepetible” que por tanto se resiste, entre otras cosas, a las inercias del mercado como “un modo único de pensar” y actuar; un desaprender o formatear el disco para dar cabida a ideas como la de hacer de algo aparentemente obvio algo cuestionable, la de ver o encontrar aquello que no es evidente en el lugar menos esperado y la de establecer nuevas conexiones entre los elementos como herramienta creativa dinámica y enriquecedora.
2. La Creatividad en la cotidianidad del acto de habitar
Queda establecido la necesidad de cultivar en los alumnos el hábito de observar atentamente para entender y desde ahí cuestionar con mayor coherencia y atreverse a proponer creativamente, sin embargo queda aún por establecer ¿qué ha de observar ese alumno, hacia dónde debe dirigir su atención para hacer esa mirada?. Para empezar a atender esta cuestión retomamos los aspectos tratados en la especialización bajo el título Creatividad en la Cotidianidad, de allí muchos aspectos resultan sugerentes, pero aquí se hará énfasis en aquellos que se aproximan más a la preocupación pedagógica implícita en la asignatura en construcción STPDH. No se pretende responder a cabalidad a estas indagaciones sino más bien iniciar la definición de algunos hilos conductores que, a manera de derroteros, guíen los primeros pasos para que luego, tanto en el diálogo entre el alumno y el profesor como en el posterior ejercicio profesional, se vayan incorporando nuevos elementos dependiendo de la metodología particular de cada uno y de los intereses que le mueven.
Lo primero que debe indicarse es que la cotidianidad, que se vivencia en el acto de habitar, se puede entender como un escenario que es en sí mismo un centro de interés creativo, pero para sacarle todo el partido posible debe contarse con una observación cada vez más aguda y entrenada, de manera que el ejercicio de observar atentamente se debe convertir en una actitud, en un habito permanente que permite ver en la realidad cotidiana tantos elementos validos como los que se pueden encontrar en el marco teórico desde el cual se trata de entender esa realidad.
El segundo aspecto a indicar es que para que un alumno o un diseñador ya formado haga de ese observar atento un habito debe sentirlo como parte de su vida, debe sentir que le es plenamente pertinente como profesional pero sobretodo como individúo que hace parte de una sociedad con la cual tiene un compromiso ético y por tanto político. Esto significa que debe dejar de ver el proceso creativo como un acto mecánico de preguntas preconcebidas externamente a las que le compete, como diseñador, ofrecer respuestas ingeniosas e innovadoras, para llegar poco a poco a la certeza de que lo asertivo de sus propuestas depende en gran medida de lo claro que pueda leer e interpretar su realidad y esto a su vez depende de lo buen observador que sea.
En este sentido la experiencia de vida de un diseñador cobra importancia máxima. Para retomar palabras de un gran maestro, el arquitecto Arturo Robledo, “diseñas distinto, con mayor compromiso, cuando lo haces pensando que es para ti y para tu familia para quien lo haces”. Es decir que la pasión que se pueda despertar en un diseñador por su oficio adquiere una mayor intensidad cuando los problemas que aborda los siente como propios y por tanto el observarlos con atención, estudiarlos con juicio, asimilarlos plenamente y procurar proponer la mejor solución a su alcance es algo tan natural como atender a sus necesidades más básicas.
De otro lado ese observar atento tiene también una connotación particular al centrar la mirada en los componentes propiamente correspondientes al diseño con los que debe actuar, de manera que parte de su oficio es indagar y reconocer esos componentes de manera íntima, por así decirlo. Se trata de indagar sobre aspectos fundamentales como los valores intrínsecos de un material o los componentes y características que le otorgan sentido a un objeto haciéndolo único e irrepetible.
Sin duda este observar atento para entender debe ser construido por cada diseñador y por tanto cada uno tendrá su manera particular de hacerlo según aquello que le interese en determinado momento, sin embargo existen marcos de referencia que hacen que esta observación tenga cierto orden, por así decirlo, que facilita que las ideas se visualicen con mayor claridad para discernirlas y estudiarlas. Por ejemplo al observarlas desde los principios del pensamiento complejo propuestos por Morin podemos partir de una lectura a la realidad y los elementos que la componen en la que pueden ser entendidos como un todo complejo en donde “el todo es más que la suma de las partes” y por tanto es necesario no perder la perspectiva integral del conjunto y sus conexiones con el entorno aunque se observe con atención un rasgo en particular en determinado momento.
Otro excelente ejemplo de marco de referencia es la observación de los principios de Vitrubio (utilitas, firmitas y venustas) en dónde de nuevo la pregunta sería ¿cómo están armonizados estos tres aspectos en un objeto o en un lugar. Finalmente podemos retomar la mirada propuesta en la especialización como otro ejemplo de marco de referencia valido para este tipo de observación. En este caso la propuesta de observar la estructura formal de los objetos mediante su composición (estructura, forma, función, técnica y significación), es decir el cómo están dispuestos los componentes de un objeto en un orden determinado, permite indagar respecto a cómo, en el juego de componentes allí relacionados, se establecen las relaciones o si predomina alguno de ellos en el conjunto.
Lo interesante de esta última es que nos permite visualizar precisamente como es el juego de combinatorias allí presente y en qué medida se ha jerarquiza un aspecto en particular dada su predominancia en el conjunto. Aquí el ejercicio de observación puede pasar de un nivel inicial en el que se observan los componentes por separado hacia un nivel superior en el que se observa la sobre posición de componentes como distintas capas que, en conjunto, conforman el objeto o el lugar como una trama de relaciones.
En estos tres ejemplos y en los otros tantos que pueda construir cada diseñador en su método propio y singular lo recurrente es ver como esa observación profunda y concienzuda permite ganar propiedad para asumir el acto creativo como un verdadero juego en el que cada propuesta se formaliza desde las miles de posibles combinaciones entre componentes que se interrelacionan para crear o recrear una propuesta singular que busca atender de la mejor forma posible a una pregunta en particular en cuya construcción ha participado activa y decididamente.
3. ¿Podemos Jugar a diseñar el Hábitat?
La idea de jugar siempre, independientemente de la edad, resulta atractiva porque implica diversión, aun en los juegos más serios. Se trata de la posibilidad de fantasear asumiendo roles que no son usuales en la vida cotidiana, de construir y compartir mundos imaginarios en los que, bajo ciertas reglas, nos es posible encontrar espacio para la creatividad, la lúdica, el entretenimiento y la competencia.
Siendo el juego tan atractivo, resulta muy sugerente la idea de entender el diseño como un juego en el que cada persona participa partiendo de su propio mundo construido con las experiencias de vida que lo han enriquecido en su camino en particular. Naturalmente, como en cualquier juego, se es mejor jugador en tanto se esté mejor predispuesto en actitud y aptitud, es decir en tanto estas experiencias de vida se hayan nutrido de acontecimientos que permitan asumir los retos del juego con un mayor y mejor espectro de alternativas y argumentos.
Allí es donde el papel del profesor toma un valor fundamental pues es el encargado de propiciar ambientes de aprendizaje en los cuales el proceso de crecimiento de cada alumno, en su etapa de formación como diseñador, se nutra de experiencias de vida cada vez más enriquecedoras y significativas de manera que al momento de “jugar el juego del diseño” pueda sustentarse sobre bases solidas aunque los requerimientos, las condiciones o las reglas cambien; como es natural en la realidad caracterizada siempre por su carácter dinámico en permanente transformación.
De igual forma, en la vida profesional, es necesario estar “cultivándose” a cada momento, por así decirlo. Cada experiencia de vida nueva hará parte del background del diseñador, que debe contar con un amplio archivo mental de ideas asimiladas profundamente que le servirá como su “arsenal” (por asimilarlo a un juego bélico) creativo para poder jugar el juego del diseño.
En ambas etapas (formación y ejercicio profesional) gran parte de la capacidad del jugador depende de su actitud en ese proceso de observación, entendimiento, comprensión desde la reflexión crítica y asimilación que constituye un momento previo al acto mismo de jugar, momento en el cual se construye esa malla conceptual que luego se relaciona con las propuestas puestas en juego en la realidad misma.
Desde esa malla conceptual se crea una verdadera actitud creativa, en la cual cada aspecto de la vida cotidiana, cada idea del marco teórico y cada nuevo referente que se observa hacen parte de los elementos que predisponen la capacidad del diseñador para jugar. Sin duda esta actitud está estrechamente relacionada con lo que el profesor Jaime Franki denominó “aproximación sensible y estética” que aquí es interpretada como la capacidad de un jugador de hacer una observación en la que media su “cultura como diseñador” para denominar de alguna forma a la malla conceptual de la que dispone, en la cual debe estar implícito de manera vital un amplio bagaje cargado de reflexiones que le permiten apreciar las cualidades de aquellos ejemplos donde la armonía de los componentes esta mejor lograda y por tanto se constituyen como referentes esenciales a considerar.
Ya en el juego mismo, todo ese mundo del que dispone el diseñador entra en actividad relacionándose con la construcción de las propuestas que debe hacer, de manera que conecta sus experiencias previas con los problemas que está estudiando y con las respuestas que genera, construyendo una trama de relaciones entre su mundo y el mundo que observa, jugando creativamente en una negociación y renegociación entre los componentes, una secuencia de jugadas a la manera de un diálogo en el que no es posible prever el resultado aunque parte del juego consiste en intentarlo a partir de su capacidad como diseñador. Tras haber jugado el resultado será valorado por aspectos como su pertinencia, su originalidad, su relevancia o lo innovativo que pueda resultar.
Sin embargo en esta perspectiva podemos también pensar en este juego como un camino que no concluye cuando se termina el proceso de proyección de una propuesta, pues es eso mismo, una propuesta y como tal al materializarse no ha hecho más que llegar a un nuevo nivel en el que la sociedad entra al juego al ponerla en marcha, probarla una primera vez y, dependiendo de lo “acertado de la propuesta” dado el grado en que logre responder a las necesidades reales de la vida, aceptarla e incorporarla a su cotidianidad apropiándosela incluso hasta otorgarle un significado que trasciende su aspecto funcional.
En el caso del juego de diseñar el hábitat esto último toma una trascendencia suprema pues la responsabilidad de un diseñador se potencializa si se considera que sus propuestas deben atender a una demanda vital de la población que es la de un escenario en el que se puedan realizar plenamente como individuos y como sociedad, es decir que debe ser un escenario que propicie que la gente pueda lograr altos grados de calidad de vida y estos están determinados por un gran número de aspectos que sobrepasan por lejos lo meramente físico espacial aunque se ciertamente se sustentan allí. Se trata de un juego en el que el compromiso ético es esencial pues no se trata simplemente de atender una demanda cuantitativa sino especialmente cualitativa desde los habitantes y por tanto el éxito de la propuesta no radica en su rentabilidad económica ni en los premios que pueda lograr sino en el grado de apropiación que sus habitantes lleguen a construir a lo largo de sus vidas; entonces en todo caso se trata de un juego de largo aliento.
4. Algunos apuntes finales sobre los puentes que facilitan el diálogo en el juego
Si partimos de la idea que el juego del diseño puede ser entendido como un diálogo tanto entre actores (profesor – alumno, diseñador – diseñador, diseñador – cliente, gremio de diseñadores - sociedad) como entre ideas (experimentación – alternativas, preguntas – respuestas) se hace fundamental que este diálogo sea fluido, claro y comprensible para cada uno de los participantes, de manera que el juego resulte productivo y agradable y el resultado sea pertinente y acertivo. Por otro lado debemos considerar que cada persona es un mundo singular que está determinado por sus experiencias de vida y que por tanto su mirada está guiada por sus capacidades (expresión y conceptualización) y por sus intereses e intencionalidades particulares.
Por tanto es natural que cada persona vea de distinta forma los distintos aspectos que configuran la realidad y dentro de ella un tópico en particular que en determinado momento sea centro de la atención del juego. Se trata de un proceso subjetivo de observación, por tanto está sujeto a la interpretación de cada persona desde su mirada particular, es decir, parafraseando la canción de Rubén Blades, “todo depende del cristal desde el que se vea”.
En este sentido se hace fundamental que el juego se realice entre iguales, es decir que la primera regla del juego del diseño, dado su compromiso ético, ha de ser el respeto por el otro y para poderla cumplir lo más importante es que el diálogo sea horizontal, es decir que los actores puedan participar en un mismo plano sin que ello implique que deban coincidir en cada aspecto ni se eluda el debate y la discusión constructiva y menos aun que se confundan los roles que cada uno debe cumplir de la mejor manera posible según sus responsabilidades, capacidades y derechos.
Esa aquí donde los puentes de comunicación cobran importancia fundamental, de manera que es responsabilidad de todos el construirlos o establecerlos para que faciliten ese diálogo respetuoso y horizontal. Sin duda los distintos dispositivos didácticos (Germen, lluvia de ideas, analogías, símbolo, metáforas, pensamiento lateral, maquetas, etc.) que se pueden emplear en los procesos creativos facilitan la construcción de estos puentes cognitivos de diálogo, pero más allá de la gran ventaja que representa su utilización, debe predominar una actitud humilde, respetuosa y comprometida con el mismo juego.
Por otro lado, ahora centrados en el escenario del campo académico, propiciar la construcción de estos puentes es responsabilidad fundamentalmente del profesor pues, como se ha mencionado en varias ocasiones, es su papel crear ambientes de aprendizaje propicios en los que el alumno pueda desarrollar su malla cognitiva plenamente.
En este sentido es vital que se abandone la vieja idea del profesor como fuente de respuestas para transitar hacia la idea del profesor que acompaña al alumno en la construcción de las preguntas desde las cuales pueda labrar sus propuestas, es decir que el profesor acompaña al alumno para que este pueda generar múltiples alternativas, estimulando el desarrollo de sus competencias y actitudes. Sin duda lo más importante es el proceso más que el resultado hasta el punto que el proyecto se constituye más bien en una excusa para construir la malla conceptual del alumno, es decir que el objetivo no es concluir el proyecto sino emplearlo para construir criterios que atienden a un interés superior que será transferible a experiencia futuras.
En este escenario surgen de nuevo estos dispositivos didácticos como herramientas sumamente útiles no sólo para propiciar ese diálogo horizontal, dado que permite a alumno y profesor intercambiar apreciaciones en torno a un elemento que les es común independientemente de su capacidad y trayectoria; sino además para salvar ese primer momento, la primera jugada que suele ser tan difícil (la hoja en blanco) ya sea por el temor al error, por las inercias que se arrastran o por lo abrumador que parezca el objetivo.
En efecto en este juego del diseño este primer momento está condicionado por el momento previo que predispone las capacidades del alumno, pero aunque este muy preparado para aquel momento o lleve un tiempo importante de ejercicio profesional, nada garantiza que las ideas fluyan ágilmente, de manera que esa comprensión del diseño como un juego puede ayudar en tanto que ese primer momento puede asumirse con cierta lúdica, dejarse llevar por la imaginación con aleatoriedad de manera que la experimentación y la búsqueda de alternativas surja con naturalidad para luego re observarlas con atención y sacar partido de ellas.
Para finalizar este trabajo vale la pena redondear algunas ideas que se ha transitado a lo largo de esta corta reflexión. En primer lugar una idea surge como síntesis del juego del diseño como actividad creativa, la tomaremos prestada parafraseando la presentación del profesor Jorge Sánchez: “en este juego una regla de oro es no preguntarse porque hacer algo, preguntarse mejor por qué no?, de esta manera el juego se enriquece sustancialmente en tanto que no se cierra la ninguna posibilidad, el espectro de alternativas es flexible y casi cualquier recurso es válido y licito para procurar la mejor propuesta que este al alcance del diseñador.
En este juego lo constante es la creatividad, como un ciclo continuo, un camino que no tiene un principio ni un fin determinado, un camino en el que el objetivo es construir buenas preguntas y atender a ellas con respuestas coherentes con la realidad, pero sobre todo un juego que debería poderse disfrutar siempre, un juego social que debería fundarse como principio en el buen humor, el disfrute, el lenguaje sencillo, claro y respetuoso pero ante todo honesto y libre de alardes.
[1] En la actualidad se está llevando a cabo el seguimiento al Taller de diseño con Énfasis en Vivienda que se realiza para los semestres VIII y IX en la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá, Facultad de Artes, Área Curricular Proyecto Arquitectónico y de Producto, Escuela de Arquitectura y Urbanismo, Programa de Pregrado en Arquitectura que guían los profesores Marco E. Cortés, Ma. Patricia Rincón, Camilo A. Muñoz e Iván Correa.
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