MAPA CONCEPTUAL A.APRENDIZAJE DE AUSUBEL

PROPUESTA DE JUEGO RELACIONADA CON EL TEXTO CONTROL SOCIAL DE JOHN DEWEY

Por Julio Cesar Ortega, Javier Echeverri y Freddy Chacón

1.    TITULO DEL JUEGO: Una casa por encargo…

2.    DESCRIPCIÓN:

Se trata de un juego de rol, y por tanto un “juego de interpretación de papeles”[1] cuyo tema central es el diseño de una casa por encargo. Al tratarse de un juego de estas características el objetivo del juego no es en sí mismo “ganar”, si no compartir una “aventura” en la cual los participantes se apropian de su rol o personaje intentando darle el máximo de veracidad y realismo de acuerdo con el escenario que se desea crear -en el caso de un juego en un mundo magnifico- o recrear -en el caso de un juego que imita la realidad como el aquí propuesto[2].

3.    OBJETIVO PEDAGÓGICO DEL JUEGO:

El objetivo del juego, en términos de un ambiente de aprendizaje, es que los alumnos entiendan y se concienticen, a partir de su propia vivencia, que el proceso de proyección en arquitectura es complejo, por así decirlo, en tanto que está determinado por su carácter multidiciplinar, multidimensional, multiescalar y multirelacional.

Aquí el papel del profesor es ser el director del juego por lo cual le corresponde establecer los lineamientos generales y los limites dentro de los cuales los actores deben moverse, para lo cual acordará con cada uno de ellos unos parámetros de partida (especialmente con el cliente) que pueden ir cambiando a lo largo del desarrollo del juego según varíen las condiciones como consecuencia del desenvolvimiento del ros de cada uno.

4.    CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO:

Siendo de estas características, el ejercicio proyectual de la arquitectura requiere de la participación de diversos actores que intervienen desde distintas perspectivas, yendo desde cliente hasta quien ejecuta la obra, pasando por todo el personal técnico (ingenieros de suelos, estructurales, de instalaciones sanitarias e hidráulicas, de instalaciones eléctricas, etc.) hasta el grupo de profesionales que velan por el control y la administración del proceso (licencias, presupuestos, temas jurídicos e Interventoría).

En este escenario el papel del arquitecto o el grupo de arquitectos, es el de ser una especie de “director de orquesta y compositor de la pieza a tocar” que debe ofrecer al cliente y a la sociedad (público) la mejor respuesta posible a sus requerimientos, necesidades y expectativas. Para atender a esta demanda cuenta con la participación de cada uno de los profesionales y sus saberes (los músicos y sus instrumentos) de manera que su tarea ha de ser la de coordinar “armónicamente” que cada uno de ellos intervenga en el momento y de la manera adecuada, “sonando” o guardando los silencios necesarios en la medida que la pieza así lo requiera.

Vale la pena describir que el tema escogido para este juego de rol -diseño de una casa por encargo- se caracteriza por su singularidad, es decir que se trata fundamentalmente de un cliente que decide construir una casa única e irrepetible que atienda a sus necesidades y las de su familia de manera puntual. Esto significa que el cliente renuncia a la oferta del mercado en tanto que no desea una casa estándar o tipo, prefiriendo asumir costos y esfuerzos mayores con el ánimo de obtener una pieza de arquitectura a su medida, como un vestido que debe hormar confortablemente a la vez que debe transmitir determinado lenguaje estético que a esta persona le interesa particularmente. Para conseguir este objetivo el cliente escoge a un arquitecto en particular depositando en el toda su confianza para llevar a buen puerto sus sueños, lo cual implica una alta inversión de tiempo, recursos y esfuerzo.

5.    CÓMO SE JUEGA:

Este juego se plantea para ser realizado en el contexto de un taller de diseño arquitectónico y puede tener tres niveles o versiones, en cada uno de ellos se valoraría tanto la calidad de la casa por encargo al que se ha llegado como la asertividad de las respuestas dadas a cada componente implicado; pero lo más importante es el grado de satisfacción del cliente.

El primer nivel se puede realizar en una semana y contaría con la participación de grupos de 5 alumnos que asumirían los roles principales de este tipo de proyectos: cliente, arquitecto, constructor, curador, encargado del presupuesto e ingeniero estructural.

El en el segundo nivel podría realizarse en un mes e incorporaría nuevos actores como los ingenieros de las otras áreas y un familiar del cliente (esposo o esposa) para aumentar el grado de dificultad pues se dice que “a más opiniones más problemas”.

El tercer nivel puede ser tema para todo un semestre, en el cual se partiría de la posibilidad de mantener el ciclo de 1 mes y grupos de 5 a 8 alumnos en los que se van rotando los roles a los largo del semestre, de manera que al tiempo en un grupo un alumno es el arquitecto mientras que en un grupo distinto debe ser el cliente. En todo caso y con el ánimo de enriquecer las posibilidades, se alterarían las condiciones como el lote, las variables climáticas, los limites de presupuesto, los requerimientos del cliente, etc.

6.    EL JUEGO Y SU RELACIÓN CON LA IDEA DE CONTROL SOCIAL DE JOHN DEWEY :

Podría decirse que este juego en un buen ejemplo de distintos tipos de control social, en tanto que cada uno de los actores que participan en él “imponen”, por así decirlo, una serie de restricciones, limitantes, condicionantes o determinantes a los que el proyecto, como centro y finalidad del trabajo en conjunto, debe atender en mayor o menor medida.

Por ejemplo el participante que hace las veces de curador debe velar por las normativas urbanas y arquitectónicas que provienen de la legislación de la ciudad o del municipio, mientras que el participante cuyo rol es el de cliente debe preocuparse por que el proyecto satisfaga plenamente sus expectativas funcionales y estéticas. Naturalmente en este tipo de procesos proyectuales cada actor desea que predominen sus preocupaciones llegando incluso a confrontaciones entre intereses de uno y otro, es aquí donde interviene otro de los elementos que menciona Dewey, este es la figura del árbitro, en este caso el profesor que se ocupa de ayudar a encontrar el equilibrio y a tomar decisiones, atendiendo a las reglas, que en este caso son las mismas que estarían presentes en la realidad.

Para redondear esta propuesta podemos afirmar que el juego de roles Una casa por encargo puede entenderse como un claro ejemplo de lo que Dewey plantea como “una conclusión general”, esto es que “el control de las acciones individuales es afectado por la situación total en que se hallan los individuos, en la que participan y de la que son parte cooperativa o integrante”. En efecto al ser una casa singular para un cliente especifico la excusa para jugar, cada actor debe asumir sus responsabilidades y exigir a los otros que hagan lo mismo para lograr juntos el objetivo deseado, cada uno es control y esta controlado.

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[1] DREA en http://buscon.rae.es/draeI/, consultada el 10 de mayo/11. Juego de rol: Aquel en que los participantes actúan como personajes de una aventura de carácter misterioso o fantástico.

[2] WIKIPEDIA: JUEGOS DE ROL: En este tipo de juego no hay fichas, ni tablero, ni siquiera unas reglas estrictas; únicamente se basa en la interpretación, en el diálogo, la imaginación y en el sentido de empresa y de aventura. Un juego de rol es un juego interpretativo-narrativo en el que los jugadores asumen el «rol» de personajes imaginarios a lo largo de una historia o trama en la que interpretan sus diálogos y describen sus acciones. No hay un guion a seguir, ya que el desarrollo de la historia queda por completo sujeto a las decisiones de los jugadores. Por esta razón, la imaginación, la narración oral, la originalidad y el ingenio son primordiales para el adecuado desarrollo de esta forma dramatúrgica. El concepto básico es que los jugadores persiguen un fin común, y deben cooperar entre ellos (aunque a veces esta regla no se cumple), y los personajes pueden ser complementarios; unos destacan en habilidades y capacidades físicas, otros en intelectuales o sociales, y, si la temática del juego lo permite.

ENSAYO A PROPÓSITO DEL MODULO 2, CREATIVIDAD

JUGANDO A DISEÑAR EL HÁBITAT CREATIVIMENTE

El objetivo de este ensayo es atender a la cuestión ¿Qué aspectos, de los tratados en el módulo de creatividad, resultan más sugerentes en relación con las inquietudes y preocupaciones pedagógicas propias, especialmente aquellas centradas en la asignatura en construcción Seminario Teórico – Práctico en Diseño del Hábitat?. Para atender a esta cuestión partiremos de los rasgos descritos en el ensayo anterior en lo referido a los elementos que, a grandes rasgos, definen esta asignatura en construcción en cuanto a sus orígenes, su estado actual y las expectativas con las cuales esta construyéndose.

Vale la pena aclarar que, pese a que la principal preocupación es establecer estas relaciones entre las temáticas del módulo y el proyecto pedagógico propio, también se busca retomar algunos de los conceptos que, a priori, pudieron pasar, por así decirlo, un tanto desapercibidos, con el ánimo de familiarizarnos con ellos e ir sumando nuevos elementos que poco a poco se irán interpretando y asimilando y, consecuentemente, aportaran significativamente en la malla cognitiva propia (igualmente en construcción) referida a la formación como potencial profesor que acompaña un proyecto pedagógico.

1.    En diseño del Hábitat, ¿Pensar también confunde las ideas?

Abordemos en primer término una corta reflexión a propósito de los temas expuestos por el profesor Polo Barreto bajo el título Método Bruno Munari y las conexiones que pueden establecerse entre ellas y la asignatura en construcción Seminario Teórico – Práctico en Diseño del Hábitat (que en adelante se nombrara con la sigla STPDH).

Es pertinente que se retome inicialmente la idea “Pensar confunde las ideas”, que aquí es interpretada como un llamado de atención hacia la necesidad de trascender la forma en que tradicionalmente nos acercamos al conocimiento signada por los principios propios del método científico, en el cual la racionalidad es prácticamente la única herramienta con validez para problematizar un tema y formular alternativas en la creación o recreación de soluciones a las necesidades de nuestra sociedad. Al trascender esta lectura unidireccional se da cabida a nuevas miradas que suelen dejarse por fuera, por su aparente “falta de rigor científico”, como la emoción, la intuición, la perspicacia y la percepción.

En este sentido el método Munari nos propone varios principios que resultan sumamente coherentes con las ideas que guían la construcción de la asignatura STPDH. Una de ellas es la de la “Observar y comprender” referida a la necesidad de cultivar una manera de observar en la cual lo más importante es estar atento al entorno, entendiendo ese entorno como un espacio físico cargado de significaciones en la cotidianidad, de manera que incluso los detalles más insospechados pueden resultar tremendamente sugerentes para la actividad del diseño pues en ellos habitan serenamente muchos valores que, por su naturaleza, pertenecen y dan sentido a un determinado grupo social mediante sus objetos y lugares. Este observar atento nos posibilita un camino hacia el comprender la naturaleza de las cosas trascendiendo su capa superficial para encontrar aquellas ideas que la determinan y hacen única.

Desde esta mirada atenta los antecedentes de aquello que se observa con atención cobra vitalidad, dejando de ser historia pasada y estática en tanto que, en esa búsqueda de sentido surge como un vector activo que aporta en el presente y determina en gran medida el futuro. En términos de la asignatura STPDH este observar atento para comprender surge como una alternativa muy poderosa en cuanto al objetivo de propiciar que los alumnos se aproximen con atención desde una mirada aguda y critica a los elementos que definen la acción de habitar, indagando sobre los orígenes de las ideas allí presentes y sobre el porqué de cada una de ellas, cómo se ha llegado a estas maneras de habitar, a qué obedecen, por qué estas y no otras, qué alternativas se podrían considerar en caso de ser necesario, cómo podrían modificarse para mejorar la calidad de vida de determinado hábitat.

Si se logra cultivar esa manera de observar se habrá avanzado significativamente en el camino de otra de las ideas formuladas por Munari que resulta muy sugerente, esta es, que “no se trata de tener esto, se trata de pertenecer a esto” que aquí se interpreta como la necesidad de entender profundamente la realidad a la que debemos atender para poder aproximarnos a ese “crear una atmosfera en la que se respire el espíritu que da sentido a un lugar”, vital en términos de formular nuevos escenarios para habitar o de reconfigurar los ya presentes conservando en su esencia aquellos valores que propicien que los habitantes se apropien de ellos al sentirlos propios, cercanos a su sentir y coherentes con sus expectativas y necesidades fundamentales.

Un alumno que se cultiva en el habito de observar atentamente la realidad para poder llegar a entenderla, necesariamente hace de esta reflexión su principal sendero hacia la formulación de alternativas, de manera que parte del conocimiento de aquello que observó con tal atención que lo llega a hacer suyo, parte de sí, en tanto que lo ha interpretado y asimilado y por tanto le es posible verbalizarlo y traducirlo en ideas que propendan por resolver aquellas situaciones problemáticas que minan de alguna manera, la calidad del hábitat allí presente o aquel que debe proponer.

Este observar atento implica una permanente curiosidad que hace de la incertidumbre una fortaleza y no una debilidad, al tiempo que pone en duda las certezas, cuestionar aquello que parece definitivo e incuestionable. El grupo de profesores del Énfasis en Vivienda de pregrado en Arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia[1] denomina, muy acertadamente, a este tipo de ideas en apariencia fijas, inercias, refiriéndose especialmente a la tendencia que traen los alumnos a diseñar la vivienda fundamentalmente desde la planta (2 dimensiones), frente a lo cual ellos buscan cultivar un método de diseño que se centra en las tres dimensiones expresada en todas las maneras posibles.

Con sumo respeto nos atrevemos aquí a tomar prestada la idea de las inercias para llevarla a un plano distinto, en el sentido que también existen unas inercias que arrastra no sólo el alumno sino en general la academia y la sociedad. Estas podrían resumirse bajo la idea de inercias del mercado, haciendo referencia al conjunto de ideas que definen la oferta y la demanda de vivienda en los años recientes, en la cual están implícitos varios aspectos que pueden ser interpretados como situaciones problemáticas o que potencialmente lo podrían ser dado que inciden negativamente en la calidad del hábitat que producen. Este es un tema extenso que requiere un amplio desarrollo, sin embargo este no es el escenario para poder hacerlo, de manera que solamente describiremos brevemente dos casos para ejemplificar a qué se hace referencia.

Se puede pensar por ejemplo en la inercia que determina que la preocupación central es atender a la demanda en términos principalmente cuantitativos, dejando de lado los aspectos cualitativos; se trata de una carrera perdida desde el inicio en la que se intenta fallidaemente satisfacer un número siempre inalcanzable de “soluciones de vivienda” para lo cual se busca “optimizar” los recursos y el suelo intentando lograr mayor cobertura, es decir lo urgente parece no dejar cabida a lo importante. Otro ejemplo de estas inercias podría denominarse como la inercia del “mito de la seguridad” en la cual la respuesta ante el creciente “miedo a la inseguridad reinante” se resume en la pobre recreación de la muralla medioeval puesta en el perímetro de los conjuntos de vivienda con el ánimo de “garantizar un entorno seguro” pero castigando el hábitat de todos que son los espacios comunes, espacios públicos o privados en donde históricamente se construyen las relaciones sociales. Esta inercia aísla estos espacios y fragmenta la ciudad al tiempo que promueve el traslado de sus funciones esenciales a nuevos escenarios en donde las inercias del mercado vuelven a ser dueñas y señoras únicas, nos referimos por ejemplo a los Centros Comerciales, templos del artificio en los que se recrea la calle y se “persuade” al cliente a consumir masivamente dentro de un ambiente controlado y por lo tanto “seguro”.

Ambos casos ejemplifican como ese “pensar”, sesgado casi exclusivamente por la racionalidad cuantitativa y lineal, efectivamente “confunde las ideas” al reducir el trabajo de los diseñadores del hábitat a ser instrumentos inconscientes que deben suministrar respuestas casi mecánicas a preguntas preconcebidas, que en todo caso procuran aumentar, a cualquier precio su rentabilidad, especialmente económica. Es decir que se instrumentaliza la labor del diseñador dejando de lado la posibilidad de reflexionar profundamente sobre esas preguntas y su verdadera pertinencia.

Un alumno que ha cultivado el hábito de observar atentamente para entender y que por tanto tiene la capacidad de mantener viva su permanente curiosidad se atreve a cuestionar estas inercias que a priori, para un alumno que estudia estos temas en la actualidad, parecen condicionantes definitivas e incuestionables. Este alumno tendría la capacidad de cuestionarlas sistemáticamente, de retomar los antecedentes y referentes que a su juicio sean pertinentes para estudiarlos desde una perspectiva crítica buscando alternativas mucho más coherentes con la idea de un hábitat de calidad para los ciudadanos; este, en el fondo, es su compromiso ético superior como profesional del diseño.

Se puede establecer un punto de confluencia entre lo aquí planteado como resistirse a las inercias desde la reinterpretación del entorno mediante su observación atenta y lo que Dewey plantea al afirmar que “será muy feliz aquel que no se encuentre que para hacer algún progreso intelectual, ha de desaprender mucho de lo que había aprendido previamente”[2]. De igual forma es coherente con la propuesta del profesor Gabriel Restrepo al afirmar que en la vida es necesario “reformatear el disco” varias veces para poder replantearse los problemas estudiados desde distintas perspectivas y en distintos tiempos como recurso válido en los procesos creativos.

En esta misma línea, y muy en sintonía con los planteamientos expuestos por el profesor Polo Barretos, esto se traducirá en que las propuestas que de este tipo de trabajos surjan, atenderán a las singularidades de un entorno especifico al estar cargado de una idea que es “un mensaje único e irrepetible” que por tanto se resiste, entre otras cosas, a las inercias del mercado como “un modo único de pensar” y actuar; un desaprender o formatear el disco para dar cabida a ideas como la de hacer de algo aparentemente obvio algo cuestionable, la de ver o encontrar aquello que no es evidente en el lugar menos esperado y la de establecer nuevas conexiones entre los elementos como herramienta creativa dinámica y enriquecedora.

2.    La Creatividad en la cotidianidad del acto de habitar

Queda establecido la necesidad de cultivar en los alumnos el hábito de observar atentamente para entender y desde ahí cuestionar con mayor coherencia y atreverse a proponer creativamente, sin embargo queda aún por establecer ¿qué ha de observar ese alumno, hacia dónde debe dirigir su atención para hacer esa mirada?. Para empezar a atender esta cuestión retomamos los aspectos tratados en la especialización bajo el título Creatividad en la Cotidianidad, de allí muchos aspectos resultan sugerentes, pero aquí se hará énfasis en aquellos que se aproximan más a la preocupación pedagógica implícita en la asignatura en construcción STPDH. No se pretende responder a cabalidad a estas indagaciones sino más bien iniciar la definición de algunos hilos conductores que, a manera de derroteros, guíen los primeros pasos para que luego, tanto en el diálogo entre el alumno y el profesor como en el posterior ejercicio profesional, se vayan incorporando nuevos elementos dependiendo de la metodología particular de cada uno y de los intereses que le mueven.

Lo primero que debe indicarse es que la cotidianidad, que se vivencia en el acto de habitar, se puede entender como un escenario que es en sí mismo un centro de interés creativo, pero para sacarle todo el partido posible debe contarse con una observación cada vez más aguda y entrenada, de manera que el ejercicio de observar atentamente se debe convertir en una actitud, en un habito permanente que permite ver en la realidad cotidiana tantos elementos validos como los que se pueden encontrar en el marco teórico desde el cual se trata de entender esa realidad.

El segundo aspecto a indicar es que para que un alumno o un diseñador ya formado haga de ese observar atento un habito debe sentirlo como parte de su vida, debe sentir que le es plenamente pertinente como profesional pero sobretodo como individúo que hace parte de una sociedad con la cual tiene un compromiso ético y por tanto político. Esto significa que debe dejar de ver el proceso creativo como un acto mecánico de preguntas preconcebidas externamente a las que le compete, como diseñador, ofrecer respuestas ingeniosas e innovadoras, para llegar poco a poco a la certeza de que lo asertivo de sus propuestas depende en gran medida de lo claro que pueda leer e interpretar su realidad y esto a su vez depende de lo buen observador que sea.

En este sentido la experiencia de vida de un diseñador cobra importancia máxima. Para retomar palabras de un gran maestro, el arquitecto Arturo Robledo, “diseñas distinto, con mayor compromiso, cuando lo haces pensando que es para ti y para tu familia para quien lo haces”. Es decir que la pasión que se pueda despertar en un diseñador por su oficio adquiere una mayor intensidad cuando los problemas que aborda los siente como propios y por tanto el observarlos con atención, estudiarlos con juicio, asimilarlos plenamente y procurar proponer la mejor solución a su alcance es algo tan natural como atender a sus necesidades más básicas.

De otro lado ese observar atento tiene también una connotación particular al centrar la mirada en los componentes propiamente correspondientes al diseño con los que debe actuar, de manera que parte de su oficio es indagar y reconocer esos componentes de manera íntima, por así decirlo. Se trata de indagar sobre aspectos fundamentales como los valores intrínsecos de un material o los componentes y características que le otorgan sentido a un objeto haciéndolo único e irrepetible.

Sin duda este observar atento para entender debe ser construido por cada diseñador y por tanto cada uno tendrá su manera particular de hacerlo según aquello que le interese en determinado momento, sin embargo existen marcos de referencia que hacen que esta observación tenga cierto orden, por así decirlo, que facilita que las ideas se visualicen con mayor claridad para discernirlas y estudiarlas. Por ejemplo al observarlas desde los principios del pensamiento complejo propuestos por Morin podemos partir de una lectura a la realidad y los elementos que la componen en la que pueden ser entendidos como un todo complejo en donde “el todo es más que la suma de las partes” y por tanto es necesario no perder la perspectiva integral del conjunto y sus conexiones con el entorno aunque se observe con atención un rasgo en particular en determinado momento.

Otro excelente ejemplo de marco de referencia es la observación de los principios de Vitrubio (utilitas, firmitas y venustas) en dónde de nuevo la pregunta sería ¿cómo están armonizados estos tres aspectos en un objeto o en un lugar. Finalmente podemos retomar la mirada propuesta en la especialización como otro ejemplo de marco de referencia valido para este tipo de observación. En este caso la propuesta de observar la estructura formal de los objetos mediante su composición (estructura, forma, función, técnica y significación), es decir el cómo están dispuestos los componentes de un objeto en un orden determinado, permite indagar respecto a cómo, en el juego de componentes allí relacionados, se establecen las relaciones o si predomina alguno de ellos en el conjunto.

Lo interesante de esta última es que nos permite visualizar precisamente como es el juego de combinatorias allí presente y en qué medida se ha jerarquiza un aspecto en particular dada su predominancia en el conjunto. Aquí el ejercicio de observación puede pasar de un nivel inicial en el que se observan los componentes por separado hacia un nivel superior en el que se observa la sobre posición de componentes como distintas capas que, en conjunto, conforman el objeto o el lugar como una trama de relaciones.

En estos tres ejemplos y en los otros tantos que pueda construir cada diseñador en su método propio y singular lo recurrente es ver como esa observación profunda y concienzuda permite ganar propiedad para asumir el acto creativo como un verdadero juego en el que cada propuesta se formaliza desde las miles de posibles combinaciones entre componentes que se interrelacionan para crear o recrear una propuesta singular que busca atender de la mejor forma posible a una pregunta en particular en cuya construcción ha participado activa y decididamente.

3.    ¿Podemos Jugar a diseñar el Hábitat?

La idea de jugar siempre, independientemente de la edad, resulta atractiva porque implica diversión, aun en los juegos más serios. Se trata de la posibilidad de fantasear asumiendo roles que no son usuales en la vida cotidiana, de construir y compartir mundos imaginarios en los que, bajo ciertas reglas, nos es posible encontrar espacio para la creatividad, la lúdica, el entretenimiento y la competencia.

Siendo el juego tan atractivo, resulta muy sugerente la idea de entender el diseño como un juego en el que cada persona participa partiendo de su propio mundo construido con las experiencias de vida que lo han enriquecido en su camino en particular. Naturalmente, como en cualquier juego, se es mejor jugador en tanto se esté mejor predispuesto en actitud y aptitud, es decir en tanto estas experiencias de vida se hayan nutrido de acontecimientos que permitan asumir los retos del juego con un mayor y mejor espectro de alternativas y argumentos.

Allí es donde el papel del profesor toma un valor fundamental pues es el encargado de propiciar ambientes de aprendizaje en los cuales el proceso de crecimiento de cada alumno, en su etapa de formación como diseñador, se nutra de experiencias de vida cada vez más enriquecedoras y significativas de manera que al momento de “jugar el juego del diseño” pueda sustentarse sobre bases solidas aunque los requerimientos, las condiciones o las reglas cambien; como es natural en la realidad caracterizada siempre por su carácter dinámico en permanente transformación.

De igual forma, en la vida profesional, es necesario estar “cultivándose” a cada momento, por así decirlo. Cada experiencia de vida nueva hará parte del background del diseñador, que debe contar con un amplio archivo mental de ideas asimiladas profundamente que le servirá como su “arsenal” (por asimilarlo a un juego bélico) creativo para poder jugar el juego del diseño.

En ambas etapas (formación y ejercicio profesional) gran parte de la capacidad del jugador depende de su actitud en ese proceso de observación, entendimiento, comprensión desde la reflexión crítica y asimilación que constituye un momento previo al acto mismo de jugar, momento en el cual se construye esa malla conceptual que luego se relaciona con las propuestas puestas en juego en la realidad misma.

Desde esa malla conceptual se crea una verdadera actitud creativa, en la cual cada aspecto de la vida cotidiana, cada idea del marco teórico y cada nuevo referente que se observa hacen parte de los elementos que predisponen la capacidad del diseñador para jugar. Sin duda esta actitud está estrechamente relacionada con lo que el profesor Jaime Franki denominó “aproximación sensible y estética” que aquí es interpretada como la capacidad de un jugador de hacer una observación en la que media su “cultura como diseñador” para denominar de alguna forma a la malla conceptual de la que dispone, en la cual debe estar implícito de manera vital un amplio bagaje cargado de reflexiones que le permiten apreciar las cualidades de aquellos ejemplos donde la armonía de los componentes esta mejor lograda y por tanto se constituyen como referentes esenciales a considerar.

Ya en el juego mismo, todo ese mundo del que dispone el diseñador entra en actividad relacionándose con la construcción de las propuestas que debe hacer, de manera que conecta sus experiencias previas con los problemas que está estudiando y con las respuestas que genera, construyendo una trama de relaciones entre su mundo y el mundo que observa, jugando creativamente en una negociación y renegociación entre los componentes, una secuencia de jugadas a la manera de un diálogo en el que no es posible prever el resultado aunque parte del juego consiste en intentarlo a partir de su capacidad como diseñador. Tras haber jugado el resultado será valorado por aspectos como su pertinencia, su originalidad, su relevancia o lo innovativo que pueda resultar.

Sin embargo en esta perspectiva podemos también pensar en este juego como un camino que no concluye cuando se termina el proceso de proyección de una propuesta, pues es eso mismo, una propuesta y como tal al materializarse no ha hecho más que llegar a un nuevo nivel en el que la sociedad entra al juego al ponerla en marcha, probarla una primera vez y, dependiendo de lo “acertado de la propuesta” dado el grado en que logre responder a las necesidades reales de la vida, aceptarla e incorporarla a su cotidianidad apropiándosela incluso hasta otorgarle un significado que trasciende su aspecto funcional.

En el caso del juego de diseñar el hábitat esto último toma una trascendencia suprema pues la responsabilidad de un diseñador se potencializa si se considera que sus propuestas deben atender a una demanda vital de la población que es la de un escenario en el que se puedan realizar plenamente como individuos y como sociedad, es decir que debe ser un escenario que propicie que la gente pueda lograr altos grados de calidad de vida y estos están determinados por un gran número de aspectos que sobrepasan por lejos lo meramente físico espacial aunque se ciertamente se sustentan allí. Se trata de un juego en el que el compromiso ético es esencial pues no se trata simplemente de atender una demanda cuantitativa sino especialmente cualitativa desde los habitantes y por tanto el éxito de la propuesta no radica en su rentabilidad económica ni en los premios que pueda lograr sino en el grado de apropiación que sus habitantes lleguen a construir a lo largo de sus vidas; entonces en todo caso se trata de un juego de largo aliento.

4.    Algunos apuntes finales sobre los puentes que facilitan el diálogo en el juego

Si partimos de la idea que el juego del diseño puede ser entendido como un diálogo tanto entre actores (profesor – alumno, diseñador – diseñador, diseñador – cliente, gremio de diseñadores - sociedad) como entre ideas (experimentación – alternativas, preguntas – respuestas) se hace fundamental que este diálogo sea fluido, claro y comprensible para cada uno de los participantes, de manera que el juego resulte productivo y agradable y el resultado sea pertinente y acertivo. Por otro lado debemos considerar que cada persona es un mundo singular que está determinado por sus experiencias de vida y que por tanto su mirada está guiada por sus capacidades (expresión y conceptualización) y por sus intereses e intencionalidades particulares.

Por tanto es natural que cada persona vea de distinta forma los distintos aspectos que configuran la realidad y dentro de ella un tópico en particular que en determinado momento sea centro de la atención del juego. Se trata de un proceso subjetivo de observación, por tanto está sujeto a la interpretación de cada persona desde su mirada particular, es decir, parafraseando la canción de Rubén Blades, “todo depende del cristal desde el que se vea”.

En este sentido se hace fundamental que el juego se realice entre iguales, es decir que la primera regla del juego del diseño, dado su compromiso ético, ha de ser el respeto por el otro y para poderla cumplir lo más importante es que el diálogo sea horizontal, es decir que los actores puedan participar en un mismo plano sin que ello implique que deban coincidir en cada aspecto ni se eluda el debate y la discusión constructiva y menos aun que se confundan los roles que cada uno debe cumplir de la mejor manera posible según sus responsabilidades, capacidades y derechos. 

Esa aquí donde los puentes de comunicación cobran importancia fundamental, de manera que es responsabilidad de todos el construirlos o establecerlos para que faciliten ese diálogo respetuoso y horizontal. Sin duda los distintos dispositivos didácticos (Germen, lluvia de ideas, analogías, símbolo, metáforas, pensamiento lateral, maquetas, etc.) que se pueden emplear en los procesos creativos facilitan la construcción de estos puentes cognitivos de diálogo, pero más allá de la gran ventaja que representa su utilización, debe predominar una actitud humilde, respetuosa y comprometida con el mismo juego.

Por otro lado, ahora centrados en el escenario del campo académico, propiciar la construcción de estos puentes es responsabilidad fundamentalmente del profesor pues, como se ha mencionado en varias ocasiones,  es su papel crear ambientes de aprendizaje propicios en los que el alumno pueda desarrollar su malla cognitiva plenamente.

En este sentido es vital que se abandone la vieja idea del profesor como fuente de respuestas para transitar hacia la idea del profesor que acompaña al alumno en la construcción de las preguntas desde las cuales pueda labrar sus propuestas, es decir que el profesor acompaña al alumno para que este pueda generar múltiples alternativas, estimulando el desarrollo de sus competencias y actitudes. Sin duda lo más importante es el proceso más que el resultado hasta el punto que el proyecto se constituye más bien en  una excusa para construir la malla conceptual del alumno, es decir que el objetivo no es concluir el proyecto sino emplearlo para construir criterios que atienden a un interés superior que será transferible a experiencia futuras.

En este escenario surgen de nuevo estos dispositivos didácticos  como herramientas sumamente útiles no sólo para propiciar ese diálogo horizontal, dado que permite a alumno y profesor intercambiar apreciaciones en torno a un elemento que les es común independientemente de su capacidad y trayectoria; sino además para salvar ese primer momento, la primera jugada que suele ser tan difícil (la hoja en blanco) ya sea por el temor al error, por las inercias que se arrastran o por lo abrumador que parezca el objetivo.

En efecto en este juego del diseño este primer momento está condicionado por el momento previo que predispone las capacidades del alumno, pero aunque este muy preparado para aquel momento o lleve un tiempo importante de ejercicio profesional, nada garantiza que las ideas fluyan ágilmente, de manera que  esa comprensión del  diseño como un juego puede ayudar en tanto que ese primer momento puede asumirse con cierta lúdica, dejarse llevar por  la imaginación con aleatoriedad de manera que la experimentación y la búsqueda de alternativas surja con naturalidad para luego re observarlas con atención y sacar partido de ellas.      

Para finalizar este trabajo vale la pena redondear algunas ideas que se ha transitado a lo largo de esta corta reflexión. En primer lugar una idea surge como síntesis del juego del diseño como actividad creativa, la tomaremos prestada parafraseando la presentación del profesor Jorge Sánchez: “en este juego una regla de oro es no preguntarse porque hacer algo, preguntarse mejor por qué no?, de esta manera el juego se enriquece sustancialmente en tanto que no se cierra la ninguna posibilidad, el espectro de alternativas es flexible y casi cualquier recurso es válido y licito para procurar la mejor propuesta que este al alcance del diseñador.

En este juego lo constante es la creatividad, como un ciclo continuo, un camino que no tiene un principio ni un fin determinado, un camino en el que el objetivo es construir buenas preguntas y atender a ellas con respuestas coherentes con la realidad, pero sobre todo un juego que debería poderse disfrutar siempre, un juego social que debería fundarse como principio en el buen humor, el disfrute, el lenguaje sencillo, claro y respetuoso pero ante todo honesto y libre de alardes.

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[1] En la actualidad se está llevando a cabo el seguimiento al Taller de diseño con Énfasis en Vivienda que se realiza para los semestres VIII y IX en la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá, Facultad de Artes, Área Curricular Proyecto Arquitectónico y de Producto, Escuela de Arquitectura y Urbanismo, Programa de Pregrado en Arquitectura que guían los profesores Marco E. Cortés, Ma. Patricia Rincón, Camilo A. Muñoz e Iván Correa.

[2] DEWEY, John. Experiencia y Educación. Biblioteca nueva, Madrid 2004. Pp. 89

EVOLUCIÓN DE MI PREGUNTA DE INTERÉS PEDAGÓGICO – VERSIÓN 2

De acuerdo a la propuesta de la asignatura Modalidades Pedagógicas y Evaluación, este documento presenta una evolución (versión 2) de mi pregunta de interés pedagógico. En este sentido el objetivo de esta entrega es re-escribir el documento anterior (Versión 1) atendiendo a los comentarios recibidos hasta ahora e implementando algunas consideraciones sobre los temas tratados recientemente en la asignatura (Propuestas de evaluación, planteamiento del problema y creatividad).

1.    ¿Cuál es mi tema de interés?

Como punto de inicio es pertinente presentar brevemente el tema de interés que será protagonista del trabajo a desarrollar. En este sentido se ha determinado denominarlo Seminario Teórico – Práctico en Diseño del Hábitat (nombre aun en proceso de definición); respecto al cual, a manera de ideas que se aproximen a una definición posterior y aclaren el estado del arte vigente, se debe anunciar que se trata de un proyecto pedagógico que se crea prácticamente partiendo de ceros, en el sentido que no se trata de una asignatura ya establecida, formalizada y llevada a la práctica docente con anterioridad, sino que, con ocasión del desarrollo de la Especialización en Pedagogía del Diseño, se está realizando en la actualidad su proceso de construcción.

Aclarado este punto, se plantea que esta asignatura en construcción apunta al desarrollo de unos contenidos teórico-prácticos cuyo objetivo esencial es contribuir en la elaboración de la malla conceptual que cada alumno (futuro arquitecto o planificador) va conformando referida al par temático hábitat-vivienda íntimamente ligado con su consideración desde el diseño urbano. Desde este enfoque esta asignatura pretende constituirse como un escenario que hace parte de la plataforma y soporte conceptual en el quehacer del diseño del hábitat construido, apostándole a la intención de propender por fortalecer un enfoque en el que se trasciende la mirada “viviendista” para ocuparse reflexivamente del tema desde una mirada en la cual se entiende éste como un todo integral, complejo y dinámico que debe responder coherentemente con la realidad en que está inscrito.

Cada uno de los aspectos aquí esbozados es objeto de desarrollo en la actualidad dentro de la construcción teórica de este proyecto pedagógico que será el trabajo final de la especialización. En lo pertinente al proceso del trabajo de la materia Modalidades Pedagógicas y Evaluación vale la pena destacar que este ejercicio, en el cual se enfatiza en la pregunta de investigación (hilo conductor del proyecto pedagógico), resulta sumamente valioso en tanto que permite avanzar reconfigurando permanentemente los aspectos tratados en la medida que se van abordando nuevas temáticas en el desarrollo de la especialización. De esta forma estos nuevos temas van contribuyendo a decantar las ideas e ir perfilando con mayor claridad los componentes del proyecto pedagógico.

2.    ¿De dónde provienen mis inquietudes pedagógicas?

Durante las sesiones que se han realizado en la especialización se ha señalado recurrentemente la gran dificultad, por no hablar de la imposibilidad, de “enseñar a diseñar”. Se trata de una situación que quienes hemos sido formados académicamente en disciplinas relacionadas con el diseño conocemos muy bien pues, en su momento, nos enfrentamos de una u otra forma a ese “aprender a diseñar”, en la cual la metáfora del aprender a nadar resulta muy diciente; hay dos alternativas, “aprender” familiarizándose con la problemática pertinente poco a poco en un proceso de aproximación progresiva pero lenta o ser “empujado” al agua para “aprender” por medios propios sin mayor instrucción pero con la ventaja de aprender el oficio haciendo, en la que se aprende más del error que del acierto, especialmente cuando el error se pone en evidencia en público para que nuestros compañeros también “aprendan de nuestros errores”.

Creo que el origen de mis inquietudes pedagógicas proviene precisamente de la forma en que debí recorrer este camino. En mi formación como arquitecto que se interesa particularmente por el tema vivienda y que, precisamente por ese interés, luego se aproxima tanto al tema Hábitat como al del Diseño Urbano, subyace una preocupación por la manera en que se suelen abordar estos temas complejos en el contexto de la formación profesional de los arquitectos (pregrado). Se podría decir al respecto que predomina una mirada fragmentada, frecuentemente lejana de la realidad a la que debe responder (descontextualizada) y deficiente en cuanto a los lineamientos que guían los procesos “enseñanza – aprendizaje”. Por otro lado, aunque es una tendencia que ha disminuido en tiempos recientes, se suele presentar que los profesores son excelentes profesionales de la arquitectura pero no necesariamente buenos docentes. En cuanto a esta actividad docente el empirismo ha sido históricamente determinante. En muchos casos la experiencia de años de enseñanza ha logrado resultados sumamente notables que sin embargo se pierden al no ser registrados y sistematizados.

3.    ¿Cuál es mi pregunta de interés pedagógico?

Versión 1: ¿Cómo construir una asignatura que aborde el problema “diseño del hábitat” de manera que los alumnos puedan aproximarse a él desde una mirada compleja que contribuya a  fortalecer el marco conceptual con que cada uno responde a su compromiso como profesional de la arquitectura?.

Versión 2: ¿Cómo crear una asignatura teórico - práctica que contribuya a enriquecer sustancialmente el marco cognitivo con el cual los alumnos abordan el “diseño del hábitat” de manera que en su aproximación a esta temática esté implícita la búsqueda por atender coherentemente a la problemática propia de la realidad a la cual deben responder como profesionales de la arquitectura?.

Como comentario a esta versión de la pregunta de investigación vale la pena agregar que en el verbo empleado -Crear- está implícita la idea de tomar como referente la metáfora del cultivar una planta, en un doble sentido. Inicialmente en lo referido a la construcción del proyecto pedagógico se pueden concebir los conocimientos previos y las inquietudes iníciales como semillas, que se siembran en un suelo fértil (el marco de la especialización) para luego cuidarla regándola, fertilizándola y depurándola quitándole aquello que no es útil; para posteriormente verla plenamente constituida y dispuesta en una primera versión completa que puede ser puesta a consideración en un escenario académico, es decir, ponerla a prueba en la práctica. Desde esta mirada resulta, naturalmente, más interesante el proceso que el resultado obtenido, pero también resulta muy interesante ver como la asignatura, una vez puesta en marcha, tampoco se estancará en tanto que es una especie de “organismo” que está en permanente proceso de transformación como lo es la realidad misma a la que atiende.

En el otro sentido podemos entender el proceso de construcción del marco cognitivo de cada alumno como una “planta autosuficiente” que crece con naturalidad adquiriendo aquello que requiere del medio en el que se desenvuelve según sus necesidades, sin embargo y en función de potencializarla, es posible mediante esta asignatura enriquecer su desarrollo ampliando el espectro de posibilidades y el repertorio conceptual con el que cuenta al momento de responder a las problemáticas propias de su desempeño profesional.

4.    Ideas que han surgido en el desarrollo del proyecto pedagógico

Vale la pena poner en consideración algunas ideas que han surgido como parte del proceso de desarrollo del proyecto pedagógico, con el fin de ampliar la interpretación del verbo central de la pregunta de interés -crear- con el ánimo de avanzar en cuanto al componente metodológico.

En primer término es pertinente que ese “crear” implica una serie de acciones que irán estructurando el cuerpo de la asignatura. Por ahora los esfuerzos se concentran principalmente en:

·         Retomar los distintos tópicos e inquietudes que se han trabajado previamente y que dieron píe a esta propuesta.

·         Jerarquizarlos y categorizarlos en función de un cierto orden pertinente en la idea de lograr una aproximación ordenada y rigurosa, pero procurando no perder de vista la necesaria mirada sistémica esencial en el enfoque planteado.

·         Relacionar estos tópicos permanentemente con la realidad tangible mediante referentes y ejemplos tanto del contexto inmediato como de otros contextos que puedan aportar ideas sugerentes.

Por otro lado se ha avanzado en cuanto a los objetivos específicos de la asignatura logrando algunas ideas que poco a poco se irán depurando más adelante como parte del proceso. En una primera versión se pueden presentar de la siguiente forma:

·         Establecer un diálogo académico profesor – alumno en torno al tema diseño del hábitat, en el cual se propicie la reflexión respecto a las distintas problemáticas que le son pertinentes a esta temática compleja.

·         Nutrir este diálogo permanentemente con el planteamiento de inquietudes que posibiliten el cuestionamiento y la mirada crítica respecto a ideas que se tienden a visualizar como constantes insalvables o fijas en el tema diseño del hábitat.

·         Estudiar concienzudamente referentes significativos con el fin de favorecer la asimilación y reinterpretación de las ideas que le dan sentido, trascendiendo la mera observación superficial que suele redundar en la copia descontextualizada de gestos formales y soluciones fragmentadas.

·         Abrir la mirada a las nuevas posibilidades que se descubren en el proceso, pero más allá de esto, a la idea de asumir una actitud de permanente apertura mental hacia ideas que posiblemente no se han considerado anteriormente.

·         Propiciar el re-conocimiento consiente de la realidad propia como individuos y como sociedad con el ánimo de establecer permanentemente vínculos y relaciones entre ella y los tópicos estudiados y a partir de allí construir una malla cognitiva contextualizada de la problemática que se enfrenta en la vida cotidiana.

5.    Propuestas de evaluación

En este numeral, se retoman los aportes provenientes del desarrollo de la especialización intentando extraer, de manera muy sintética, las ideas que se han destacado dado lo sugerentes que pueden resultar para el proyecto pedagógico Seminario Teórico – Práctico en Diseño del Hábitat en particular.

En lo referente a la propuesta de evaluación que se va perfilando para la asignatura, tras estudiar y confrontar los trabajos de los distintos autores sugeridos (Vinent, Gardner, Ausabel y el MEN); los aspectos que resultaron más llamativos y, a priori, más cercanas a lo deseado, se podrían resumir a partir del trabajo grupal realizado al respecto. De ahí se  extraen las siguientes ideas:

·         ¿Cómo se definiría evaluación?

Como un proceso que debería ser permanente y no una “fotografía” de un momento particular del proceso de aprendizaje que una vez observado se deja atrás sin mayor reflexión. De esta forma la evaluación deja de ser un dato estático para convertirse en un referente, tanto para el maestro como para el alumno, mediante el cual se puede reflexionar sobre aquellos aspectos que deben trabajarse en los pasos siguientes.

·         ¿Qué se evalúa?

El proceso por encima del resultado final. En esta perspectiva lo importante es el proceso de aprendizaje del alumno y la forma en que se va construyendo de manera que, aunque el resultado final no sea de la mejor factura, el trabajo realizado puede dejar los mejores dividendos en tanto que puede ser considerado más como un medio para llegar a un fin superior que es el fortalecimiento de su malla conceptual personal.

·         ¿Cómo se evalúa?

Lo ideal es hacerlo individualmente y teniendo muy presente el contexto y las particularidades del proceso de aprendizaje de cada alumno, pero aun más importante es que se establezca un diálogo permanente profesor-alumno en el cual el referente (evaluación) sirva como apoyo para retroalimentar el proceso y poder plantear y ajustar las estrategias a emplear.

·         ¿Para qué se evalúa?

Para acompañar el proceso de aprendizaje, de manera que el profesor obtenga un parámetro que permite valorar el grado de apropiación y asimilación que el alumno logra en cada uno de los temas tratados.

·         ¿Cuándo se evalúa?

La evaluación debe ser un ejercicio permanente en tanto que el alumno puede emplearlo para observar con autocrítica su propio proceso de aprendizaje, mientras que el profesor puede observar en cada momento el grado de aporte que se ha logrado con el trabajo realizado.

Para concluir quisiera destacar que, en general para este proyecto pedagógico, las presentaciones del Profesor Polo Barretos respecto al Método Bruno Munari resultan sumamente sugerentes y pertinentes. En particular en lo referente al componente del proceso evaluativo cabe destacar la coincidencia que se encuentra entre ideas como la de “trasladar la atención del resultado al proceso” y “no buscar solo la respuesta justa” con lo anteriormente descrito, lo cual da cuenta de la influencia que este material ha tenido para este proyecto pedagógico en construcción.

EVALUACIÓN EN: ¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER? UN PUNTO DE VISTA SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIA - M.Vinent

Inicialmente hay que advertir que el documento no se refiere específicamente a la idea de Evaluación, de manera que los extractos aquí expuestos son interpretaciones propias de los ítems (preguntas) acordados por el grupo de trabajo para correlacionarlos con los documentos de: M.E.N., Gardner y Ausubel.

Definición de Evaluación:

Dado que el documento no hace referencia directa a la idea de evaluación, no presenta una definición específica al respecto.

2.    ¿Qué se evalúa?

Competencias, definidas desde el término competente refiriéndose a “alguien que se desempeña con eficiencia en un determinado dominio de la actividad humana”. Añade que “-detalle importante- en esta acepción la noción de competencia, no supone la existencia de contenedores rivales”.

El concepto competencia en el ámbito educativo “viene a ser una extensión del mismo término que Noam Chomsky (1971) introdujo en el campo de la lingüística, se refiere a la aparición del lenguaje como un acontecer misterioso, sin la evidencia de un saber anterior que lo explique”.

En este caso se hace referencia a la “adquisición de la lengua” en los niños, desde su nacimiento, por lo cual se podría decir que lo que aquí sería susceptible de evaluar sería específicamente “la adquisición de la competencia lingüística y el proceso que sigue el niño en el aprendizaje de la lengua”. Se plantea además que “asociada a la competencia lingüística se habla de competencia cognitiva”.

3.    ¿Cómo se evalúa?

Se puede inferir que se evalúa a partir de la observación del cómo un niño evoluciona en los procesos de apropiación del conocimiento relativos a la adquisición de la lengua. El autor identifica 3 pasos en esta secuencia:

El niño percibe en su entorno el fenómeno del habla en todas sus complejas dimensiones: fonemas, encadenamientos de fonemas asociados a significados, expresiones gestuales, etc.

Interioriza estas vivencias representando y memorizando sus experiencias. Elabora ideas, hipótesis al principio vagas, sobre la naturaleza del lenguaje.

Exterioriza sus adquisiciones con melopeas, articulación de fonemas, palabras frase, etc, las cuales confronta con lo que recibe de su entorno y detecta sus imprecisiones y errores, una nueva interiorización reanuda la secuencia.

Como parte del proceso de adquisición de la competencia lingüística surgen nuevas competencias: la expresión gráfica y la construcción de la lengua escrita, la adquisición de la habilidad musical y la construcción de la aritmética elemental. El proceso de construcción de estas competencias a lo largo de la secuencia de los tres pasos descritos sería el aspecto a observar y por lo tanto a evaluar.

4.    ¿Cuándo se evalúa?

Parafraseando al autor se puede decir que reconoce que el proceso de aprendizaje del lenguaje es complejo y que los distintos momentos de la secuencia tienen duraciones muy variables que incluso llegan a ser simultaneas mientras que otras veces llegan a demorarse un poco más dependiendo de cada niño y sus necesidades.

Teniendo en cuenta lo anterior, se podría decir que la evaluación debería ser un proceso igualmente individual, que considere el proceso de aprendizaje de cada niño por separado pero teniendo en cuenta su evolución en la secuencia que en todo caso debe ocurrir durante los primeros años. La temporalidad de la evaluación debería ajustarse a la observación del proceso y la secuencia mediante la cual cada niño hace su propia construcción del mundo simbólico que se expresa a través de un universo simbólico (expresión gráfica, lengua escrita, habilidad musical y aritmética elemental).

Tomando el ejemplo de la expresión gráfica y la construcción de la lengua escrita, los niños en su descubrimiento de la escritura hacen diferentes conjeturas que pueden ordenarse en distintas etapas que pueden ayudar al docente en los procesos de evaluación (Las etapas serían: 1. Producir rasgos que el niño identifica como la forma básica de escritura, 2. Para leer cosas diferentes en las escrituras, deben haber grafías diferentes, 3. Hipótesis silábica: por primera vez el niño trabaja con la hipótesis de que la escritura representa la parte sonora de la lengua, 4. Paso de la hipótesis silábica a la alfabética, 5. Escritura alfabética.

5.    ¿Para qué se evalúa?

Se podría decir que se evalúa para poder identificar el grado de evolución que cada niño presenta en el proceso de adquisición de la lengua, es decir para observar que tanto va avanzando en cuanto a su competencia lingüística.